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                                            갈등상황에서 보편적인 10가지 궁지들

 

안에서 움직여라

두려움이 움직이게 하는 길을 가지 마라.

 

- 루미 -

 

몇 년 동안 비폭력 실천과 관련한 일을 하면서 낯설거나 지인인 개인들의 심리적 고민이나 갈등을 다루거나 혹은 회복적 서클진행자로서 단체내 갈등이나 학교폭력에 개입하면서 깨닫게 되는 것이 있다. 그것은 이들 상황, 사람, 사건, 그 관계가 무엇이든 간에 점차적으로 뚜렷해지는 패턴들이 마치 공식처럼 존재한다는 것이다.

 

일반적으로 대게의 사람들에게는 그 어떤 행위를 한다는 것은 자극에 대한 반응으로 일어난다. 특히 이는 심리적이든, 관계적이든, 사회적이든 간에 일단 자극은 의식을 일으키고, 프로그램화된 정서상태에 의해 자동적인 대응 시스템이 작동된다. 아오슈비츠 생존자였던 빅터 프랭클(Victor Frankl, 로고테라피 창시자)은 그곳에서 무의미·어둠·혼돈의 체험을 통해 자극-반응이 개인·집단·국가를 얼마나 비극으로 몰아가는지에 대한 뼈 깊은 성찰을 통해 이 자극과 반응의 사슬연결에 빈 공간을 허락하는 것이야말로 성장과 자유의 핵심이라고 보았다.

 

갈등전환에 관해 관심을 갖고 있는 나에게 있어서 빅터 프랭클의 말이 깊이 다가오는 것은 바로 이러한 자극-반응의 무의식적 연결은 상처, 갈등, 손상, 파괴의 자극상황에 있어서는 개인의 내적인 심리영역, 타자와의 관계, 더 나아가서는 집단이나 국가간의 관계에 정확하게 그대로 적용된다는 것이다. 갈등상황에서는 이 자극(stimulus, trigger)은 그대로 부정적인 반응(reaction)을 불러오면서 -반응자는 심지어 자신의 선택이라고까지 인식하는 오류를 범한다- 서로가 힘들거나 손상되는 결과를 초래한다. 여기에는 일정한 패턴 혹은 프레임이 있다. 그리고 그 패턴/프레임의 올무에서 벗어나지 못한다.

 

자극-반응패턴·프레임의 올무에 갇힐 때 초래되는 비극적 결과는 다음과 같다.

 

첫째, 앞서 말했듯이 자기 자신과 상대방이 서로 힘들거나 손상되는 결과이다.

둘째, 계속적인 노력과 일이 진행되지만 에너지가 소진되거나 해야 할 일(감당해야 할 일)’이 더욱 많아지는 것을 보게 된다.

셋째, 성취하고자 한 목표와 점점 멀어지거나 아예 목표가 사라지거나 잊혀지게 된다. 다루고자 한 의제가 손에서 빠져나가고 다른 부수적인, 비본질적인 과제들이 생긴다.

넷째, 나의 정체성에 있어서 혼란이나 위축이 일어난다. 두려움이나 수치심 혹은 분노나 짜증이 점점 내 내면을 채우기 시작하기 때문이다.

다섯째, 가장 비극적인 일중 하나는 대응하며 사는 것이 습관화되면서 내안에서 올라오는 생성적인(창발적인) 에너지를 느끼지 못한다. 열정이 아니라 충동이, 내면이 아닌 외적인 것이 나의 사고와 행동을 움직이게 만드는 것이다. 그런데 뭔가 부족하고 아쉽다는 직관의 작은 목소리는 들리지만 자신은 실제로 무엇이 문제인지 의식하지 못한다. 의식을 외적으로 투사하고 있기 때문에 따라서 외적인 것에 반응하게 되기 때문이다.

여섯째, 더 큰 문제는 그렇게 반응하는 인간으로 굳어지면(패턴화되면) 결국 자신의 영혼의 목소리를 듣지 못하게 된다는 점이다. 그래서 무엇을 자신이 진실로 원하는지 알 수가 없다.

일곱 번째, 결과적으로 굳어지는 패턴은 무엇을 해야 하는가?’에 주목하기와 노력이 쏠리면서 나는 누구인가?’에 대한 감각을 잃는다. 행동-모드가 삶이 되면서 존재-모드를 상실하게 되는 것이다. 그래서 자신을 위해 어디서 무엇을 어떻게 전환해야 할지 아이디어가 생각나지 않는다.

 

이런 결과를 초래하는 아주 간단한 상황사례를 통해 설명하고자 한다. 이른바 회복적 정의운동의 관점에서는 그러한 반응을 응보적 정의(대응/조치)’라고 부른다.

 

첫 번째 사례는 두 사람/집단의 갈등을 해결해주기 위해 개입하는 경우이다.

 

두 학생이 서로 복도에서 감정싸움을 하며 얽혀있다. 멀리서 본 교사는 너네 거기서 뭐하는 것이니?’라고 소리치며 다가가 묻는다. ‘무슨 일인지 말해봐’ A학생이 말한다. “B가요...00잘못을 내게 했어요(혹은, B00한 나쁜 애여요)” B가 응답한다. “그게 아니고요, 먼저 A가요 00잘못을 내게 했어요(혹은 A는 더 00한 나쁜 애여요)”

두 학생이 서로 상대가 잘못한(혹은 더 나쁜) 것에 대한 보고의 말을 들은 교사는 이제 자연히 하는 일은 누가 더 나쁜 혹은 더 좋은아이인지 확인하게 되고, 해결이나 조치를 내린다. 한 애를 보고, “네가 먼저 잘못을 했네. 00한 것은 잘못된 일이잖아....사과해.” 그리고 다른 애에게 말하다. “너도 그렇지. 00의 것은 너도 잘못이잖아... 너도 일부 책임이 있어. 너도 사과해.” 두 학생은 마지못해 사과를 하고 교사는 다시는 싸우지 말라고 당부를 하고 사라진다.

그런데 일은 여기서부터이다. 교사한테 고자질했다고 생각한 한 학생이 상대 학생에게 분노를 터트린다. “너만 살자고 선생님께 어떻게 그런 말을 할 수 있니? 친구 간에...” 최소한 사실을 말했다고 생각한 상대방은 대꾸한다. “사실이잖아. 네가 00한 것은 맞잖아!” 결국 이 일로 인해 분통을 터뜨린 한 학생은 자기 친구들에게 상대방 험담을 하고, 상대 학생은 자기 보호를 위해 자기 동료들에게 똑같이 이해 못하는 반응을 보이는 상대방 이야기를 한다. 결국은 적대적인 또래 그룹이 형성된다.

나중에 다시 그 두 학생이 연루된 갈등사건을 재-목격하게 된 그 교사는 이제는 말로 타이르는 것은 효과가 없다는 자기 신념을 강화하게 되어 강하고 고통을 부과하는 조치를 내리는 것이 정당하다고 믿으며 그 신념을 내면화하고 패턴화하게 된다.

 

두 번째 사례는 도전적인 학부모를 맞이할 때이다.

 

철수라는 학생이 반에서 장난이 심하고, 다른 애들 특히 여학생들에게 함부로 대해서 담임이 여간 감정노동을 하는 게 아니었다. 그런 감정노동을 철수의 일로 교실에서 지속하던 어느 날 철수어머니로부터 면담요청이 와서 둘이 앉아 이야기를 하게 된다.

철수어머니가 말한다. “최근에 우리 애가 연루된 AB 사건에 대한 선생님의 조치가 이해가 안되어 찾아왔어요. 어떻게 우리에게만 그런 00와 같은 불공정한 조치를 할 수 있는 건가요?” 담임은 찾아 온 이유를 이해하고 사건에 대한 설명을 한다. “그건 오해여요. 사실의 내용은 00한 것이었어요.”

교사의 자기변명이나 혹은 자신이 옳다는 주장으로 들은 철수어머니는 다시 강하게 말한다. “이건 말씀드리지 않으려 했는데 지난 번 그 애만 아니라 정식이와 민갑이와 연루된 사건에도 선생님께서는 00한 불공정한 조치를 내리셨잖아요. 어떻게 그런 편견을 우리 애와 걔네 친구들에게만 하실 수 있으세요!”

말귀가 안 통한다고 생각한 그 담임은 철수어머니가 불편하지 않도록 하는 범위에서 자신이 하고 싶은 말은 내려놓고, 상대방의 말을 수동적으로 들으면서 안전하게그 분이 가는 것을 선택한다. 그 철수어머니가 가고 나서 몇 주간 그 담임은 가끔씩 그 철수어머니가 나타나 서로 싸우는 꿈을 꾸게 되고, 심지어 자신이 정당한 것을 왜 말하지 못했는지 자신을 탓하며 수업시간에 들어갈 때 이제는 다른 애들의 시선보다 철수의 행동이 크게 클로즈업되어 다가온다. 자신의 하루 일과의 행복은 그 애와의 관계상태가 좋았는지 나빴는지에 의존하게 된다(다른 이십여 명의 애들이 자신에게 해주는 호의는 눈에 안 들어온다).

 

교실에서 교사가 당면한 가장 골치 아프고 학교를 떠나고 싶은 사례는 바로 이 두 종류의 사례, , 교사가 애들의 갈등을 해결해주기 위해 다가가서 낭패를 보거나 아니면 갈등당사자로 지목이 되어 거기서 경험한 비참함이 핵심 원인이다.

 

이 두 갈등 시나리오속에 도대체 갈등을 만들어 내는 이치(혹은, 내가 말한 공식’)로써 무엇이 숨어있는 것인지 살펴보면 다음과 같다.

 

첫째, 자극에 대한 반응의 방법이 3F's의 방법이다. 맞서기(Fight), 회피하기(Flight) 혹은 얼어붙기(Frozen)이다. 이것은 분리(disconnection)의 상태를 촉진한다.

 

둘째, 유효하고 작동이 된다는 신념은 사실옳고그름의 필요성이다. 사실과 옳고그름을 말해주면 잘못인 상대방이 이해하거나 변화될 것이라 생각을 한다.

 

셋째, 내면의 선한 의도와 겉으로 드러난 원하는 결과간의 불일치/틈이다. 애들의 갈등을 해결해주려고 다가간 선한 의도, 부모의 오해를 풀어주려는 선한 의도가 있었지만 초래한 것은 불만족스런 결과이다.

 

넷째, 명시적인/보여지는 커리큘럼이면에 숨겨진 커리큘럼(hidden curriculum)이 작동한다. 내가 펼치는 커리큘럼은 설명을 통한 이해를 추구하지만, 아이들은 그 시간에 서로 누가 더 나쁘거나 잘못을 했는지에 대해 수업을 받고 있었다(그래서 그 수업의 결과로 교사가 떠난 뒤의 상호비난의 결과가 작동되었다). 철수어머니도 교사의 명시적 설명(커리큘럼)에도 불구하고 교사의 자기 정당화에 대한 숨은 수업을 받고 있었다(그래서 그 수업 후 더욱 센 비난의 사례를 갖고 교사에게 공격으로 맞대응하였다).

 

다섯째, 교사는 당사자의 힘의 사용을 인식하고 있지 못하다. 학생들과 학부모 앞에서 자신은 지배적인 힘(power-over)’복종하는 힘(power-under)’의 잠재적 성향성을 갖고 있다. 다른 힘들(power-to; power-with)의 사용에 대한 인식이나 아이디어가 없다.

 

여섯째, 메시지(말해진 것)에 갇혀서 메신저(화자)의 마음을 알아차리지 못한다. , 갈등상황에서 무엇이 소중한 것인지, ‘원하는 것이 무엇인지 본질적인 것을 놓친다. 그래서 표면적인 자극되는 말에 불편함을 느낀다.

 

일곱 번째, 교사는 과정을 만들지 못하고 이미지로 판단한다. 상대방이 기대한 반응을 하지 않고 더 강한 반응을 보이면 상대방은 대화가 안 통하는 고집 센 사람이라는 고정신념을 갖게 되고, 그 고정신념이 무엇을 말할지, 어떻게 대할지를 결정하게 된다.

 

여덟 번째, 이해와 변화를 위해서는 말해주기가 필요하다는 불변의 신화를 지니고 있다. 불편을 호소하거나 나에게 도전을 하는 이에게는 잘·잘못에 대한 대답이나 충고 등의 말해주기가 중요하다는 인식을 갖고 있다. 그래서 가장 필요한 경청하기를 과정속에 세팅하는 것을 놓친다.

 

아홉 번째, 장벽이나 낭떠러지로 몰아가는 질문을 한다. ‘너네 거기서 뭐하는 거니?’ ‘무슨 일인지 말해볼래?’라는 질문은 교사 자신을 환대받지 못하게 하는 불청객으로 스스로 설정시키고, 과거의 잘못과 누가 잘못했는 지에로 몰고 가 부서진 잔해를 놓고 왈가왈부하는 데 에너지와 시간을 보내게 만들어, 결국은 미래를 건설하지 못하는 궁지 속에 놓이게 된다. 교사는 자신의 질문이 어떤 미래의 실재를 가져오는지를 이해하지 못해서 스스로 낭패를 보는 자기충족예언의 법칙을 작동시키고 있다. 반면에 교사의 이해는 상대방이 고집 센, 소통 안 되는 성격의 소유자로 오해하고 있다.

 

열 번째, 교사 자신이나 상대방의 정체성에 대해 잘못의 일면이 크게 부각된다. 인간의 정체성은 다측면적인 특성을 갖고 있고 그 어떤 한 행위로 그 사람이 규정될 수 없다. 헌데, 갈등과 폭력의 상황에서는 그 행위의 일면이 그 사람 존재 전체를 규정하여서(마치 카메라 zoom-in 효과처럼) 그것 하나가 전체인양 생각하여 다른 가능성을 보지 못한다. 결국은 교사 자신도 자신의 다층면적인 정체성보다는 갈등으로 인한 부정적 결과에 의해 스스로를 비난하고 자존감을 축소시키는 희생자가 된다.

 

 

회복적 정의운동은 단순히 갈등상황에서 마음을 크게 갖고, 그 어떤 상황에서도 폭력을 쓰지 않는 인성교육이나 도덕교육의 한 변형이 아니다. 인격의 문제가 아니라 무엇이 일어나고 있는지에 대한 인식론적인 부재와 온전성에로의 돌봄과 치유에 대한 과학(science=논리적 일관성의 <seeing>’을 다루기)인 것이다. 억지로의 품성도야가 아니라 철저한 이해를 하면 자연스러운 변화는 출현하게 된다는 깨달음에 근거한다.

 

그러므로 만일 자신이 위의 보편적인 10가지 궁지/덫 중에 두세 가지 패턴에 자신이 매어 있다면 그 사람이 앞으로 어떤 갈등과 도전에 직면하든지 간에, 즉 다가오는 것이 그 어떤 사람, 사건, 상황, 관계, 심리적 도전이든 관계없이 그 결과는 내면의 상처, 관계의 손상, 다루고자 한 이슈에 대한 오해나 무지로 정확하게나아가게 되어 있다. 즉 그 패턴들은 자기충족의 결과를 이미 내포하고 있는 셈이다. 왜냐하면 그런 경우에 살아있는 지성이 작동이 안 되기 때문이다. 위에서 표현한 말로 하자면 인식의 결핍이나 인식의 오류가 발생하기 때문에 그 결과는 예정되어 있다.

 

그러한 비극적 경험의 자기-충족적 경로(routine; 경로란 말은 운전자가 인식의 결핍/오류로 인해 자동차를 드라이브 할 때 나타나는 도로의 방향과 도로의 상태 그리고 주변의 경치를 말한다)로 인해 희생되는 것은 내가 대하는 그 갈등하는 학생들과 도전적인 학부모인 상대방들만이 아니다. 실제로 더 비극적인 것은 내가 사랑하는 이들을 다치게 만든다. 같은 패턴을 낯선 자들에게만 하는 것이 아니라 내가 사랑하는 이들에게도 같은 에너지와 패턴을 그대로 적용하기 때문이다. 그리고 더욱 비극적인 것은 바로 내 내면에서 잘못을 하는 학습자인 자아에게 가하는 연민없는 비난의 교육자의 목소리로 인해 자신의 자아가 위축되고 에너지를 소진한다는 것이다.

 

그러므로 갈등을 다룬다는 것은 단순히 그들(them)’이나 이슈라는 그것(it)’을 다루는 문제가 아니다. 오히려 자아(I-identity)를 어떻게 보는가, 그리고 이를 더 넘어 자아를 어떻게 돌보는가에 대한 근원적인 문제와 연결되어 있는 것이다. 이것을 나는 기존의 전통적인 명상방식이 자극-반응이 없는 무심무사(無心無私)의 오래된 대안적 방식인 방석명상(seating meditation)과 대비하여 자극을 화두로 반응대신 성장과 자유를 위한 선택으로 하는 역동적 명상(dynamic meditation)이라 부른다.

 

루미는 반응하는 삶으로써 희생자가 되는 것에 대해 그가 제시한 것은 이것이었다.

 

옳고 그름을 넘어선 빈 들판에서 만나자

그리고

안에서 움직여라. 두려움이 움직이게 하는 길을 가지 마라.’

 

그 빈 들판의 공간과 영혼의 내적인 진정성에 접촉하여 움직이되, 두려움의 엔진이 아니라 신성함에 대한 존중의 에너지로 움직이는 것- 그것이 우리를 살아있게 만들고, 자발성을 일으키며, 희망을 갖는 힘을 일으키게 한다.

 

적어도 나에게는 그래서 서클이 갖는 도구인 경청과 열린 질문을 다시 할 수 있게 만든다. 내가 교사라면 이렇게 다가갈 것이다.

 

잠깐, 애들아, 다칠까봐 걱정이 돼....

지금 일어난 일에 대해 무엇을 알아주었으면 하는 거니?

(철수 어머니, 그 일에 대해 무엇을 제가 알아주었으면 하시나요?)

무엇을 원했던 것인데?

(어머니, 그러면 그때 무엇을 원하셨던 것인가요?)

그러면 원하는 미래로 나가기 위해 무엇을 제안하고 싶니?

(그럼, 앞으로 어떻게 하면 좋겠는지, 혹시 제게 제안하실 것이 있으신가요?)

고마워. 보기에 어려울 수도 있는 일을 서로 대화로 쉽게 해결책을 찾아서.

너네들이 그런 능력을 갖고 있다니 대견스럽구나.

(고마웠습니다. 많은 시간을 생각하고 오시는 것이 주저했을 텐데,

와주셔서 말씀해주셔서 제가 미처 생각 못한 것을 배우게 되었습니다.

어머니를 통해 큰 경험을 얻었네요...)


 (2016.10.9.)

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박성용박사 | ecopeace21@hanmail.net
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