한국어

평화교육학 및 SEL

글 수 108

                                   

                     과거와 현재에 있어서 사회적 그리고 감정적 배움-심리교육학적 대화

(이글은 "정신과 마음의 교육<Educating Minds and Hearts>-사회적감정적 배움과 청춘기에로의 이행/ 조나단 코헨역서"란 책의 1장 일부를 필자가 번역한 것이다)

 

                                         사회적 그리고 감정적 능력들

사회적 그리고 감정적 능력들이란 무엇인가? 이들 능력을 어떻게 정의하는 지 혹은 "사회적 그리고 감정적 지성"으로 얼마나 많은 것이 개념화할 것인지에 대해 동의된 것이 존재한다고는 생각하지 않는다. 먼저 이들 능력들의 터전을 제공하는 기본 원칙 혹은 "핵심 도구"를 고려하고서 그런 다음에 사람들이 문제를 해결하고 질문을 생산하는 데 이들 능력들을 사용하는 중요한 방식들을 생각하는 것이 도움이 될 수 있다.

내가 제안하는 것은 한편으로는 자기-성찰적인 능력과 다른 한편으로는 타인이 무엇을 생각하고 느끼는지를 인식하는 능력이 어린이들이 삶의 사회적이고 감정적인 양상들을 이해하고 다루며 표현하는 데 터전을 제공한다는 것이다. 현상을 이해하는 아이들의 능력이 문자와 단어를 일근 기본 원칙인 것처럼 그들 자신의 경험을 인식할 수 있음-자기 성찰적 능력-그리고 타인들의 경험을 인식하는 능력은 사회적이고 감정적인 능력의 기본 원칙임을 나는 믿는다. 안나 프로이드(교사였고 그다음에는 어린이 심리분석의 "조모"가 됨)는 모든 아이들은 수많은 특별한 발달 노정을 따라 성장해 나간다고 제안하였다; "자아"와 "사회적" 발달은 심리치료사들 뿐만 아니라 모든 교사와 학부모들이 알아야 할 필요가 있는 두 기본적인 영역을 대표한다고 그녀는 말한다 (Fonagy & Target, 1997; Freud, 1965; Yorke, Kennedy, and Wiseberg, 1991).

어린이들의 기본적인(신경심리학적으로 근거한) 핵심 도구는 항상 다양한 영역에서 변이와 일탈을 보여준다. 아이들이 발음 능력에 있어 정상적인 변이를 증명하여 보여주듯이 똑같은 것이 자기-성찰적이고 인식에 관련된 능력에 대해서도 이는 진실이다 (Baron-Cohen, 1995; Fonagy & Target, 1997). 그리고 어떤 아이들은 발음과 관련된 능력에 있어 일탈을(그러면 "독서장애증"이라는 딱지가 붙는다) 나타내듯이, 다른 아이들은 자기-성찰적이고 (혹은) 인지와 관련된 능력에 대해 이탈이나 중요한 문제를 나타낸다. 인지관련 일탈의 극한 예는 자폐증이다(Baron-cohen, 1995).

많은 주요 보통학급 수업에 있어서 다른 사람과 관계하거나 연결하는 데 중요한 문제를 지닌 아이들이 존재한다. 넓은 범위의 심리학적이고 심리생물학적인 어려움들이 이들 아이들의 문제에 기여한다, 이들 아이들은 종종 다른 학생들에 의해서는 "괴짜들"로 여겨진다. 우리가 자기 성찰과 인지관련 능력이 사회적 그리고 감정적 능력을 위한 토대를 대표한다고 동의하는 정도로에 따라, 이들 능력들을 증진하기 위해 수업에 있어서 우리가 무엇을 할지를 숙고하게 만든다.

사회적 그리고 감정적 능력들 혹은 지성의 양태들은 사회적이고 감정적인 문제들을 해결하기 위한 그리고/혹은 한 두 문화에서 가치있는 무언가를 유용하게 할 우리의 능력을 정의한다. 이를 다른 방법으로 말하자면, 이들 능력들은 우리로 하여금 감정들을 조정하게 하고 사회적 문제들을 창조적으로 해결하며, 효과적인 지도자 혹은 협력자가 되게 하고, 단호하고 책임있게 하거나 혹은 새로운 배움으로 이끄는 감정적이고 사회적 질문들을 확연하게 묻는 것을 허락한다. 어린이를 위한 북동재단(the Northeast Foundation for Children)에 의해 착수되어지고 차니(Charney), 크로포드(,Crawford) 및 우드(Wood; 제 6장)에 의해 설명된 작업에 기초해서 보면 핵심 태도와 기술을 대표하는 5 가지 중심 영역이 확인된다: 협력, 단호함, 책임, 공감 그리고 자기 통제(CARES). 이들 영역들은 골만(Goleman, 1995)이 "감정적 학습"의 5 가지 핵심 측면으로 정의한 것과 중첩된다: 자기-인식, 감정을 다루는 능력, 자기-동기, 공감적 능력과 사회적 기술들. 사회적 그리고 감정적 배움은 우리가 그것을 통해 사회적이고 감정적인 능력을 습득하는 데 필요한 기술과 태도를 발전시키는 과정이다.



                      위기에 있는 학생들을 위한 사회적감정적배움(SEL) 프로그램과 관점들

여러 SEL 프로그램과 관점들은 심리학적으로 곤경에 빠지고 있는 위기상황에 있거나 사실상 이미 곤경에 빠진 아이들의 필요를 충족시키는 것을 추구한다. 우리가 위기에 있는 학생들을 위한 SEL를 생각할 때 다음과 같은 3가지 중요한 질문들을 고려하는 것이 유용하다: 누가 위기에 있는 학생들인가? 사회적으로 그리고 감정적으로 알려진 프로그램과 관점들 가운데 이들 학생들을 도울 수 있는 선택들은 무엇인가? 그리고 어느 정도로 우리는 위기에 있는 학생들과 일하고 도울 수 있는가? 다른 말로 하자면 교육자로서 그리고 학교 전문가들로서 우리의 한계는 무엇인가?

위기에 있는 학생들에 대해 생각하기 위한 많은 모델들이 존재한다. 코이에(Coie et al., 1993, 1022쪽)는 일반적인 위기 요소들은 다음의 7 가지 중복된 개인과 그룹 영역 속에 근거할 수 있다고 제안한다: 체질적인 장애들(예, 태어날 때부터의 질병, 생화학적 불균형, 기관 장애, 그리고 감각적 장애); 기술발달지연(예, 낮은 지성, 사회적 무능력, 주의 결핍, 독서장애, 빈약한 활동 기술과 습관들); 감정적 어려움(예, 미숙함, 갈등, 낮은 자존감, 그리고 감정 통제 불능); 가족 상황(예, 낮은 사회층, 가족에서 정신적 질병, 큰 가족 규모, 어린이 폭력, 스트레스 많은 삶의 사건들, 가족 해체, 의사소통 이탈, 가족 갈등 그리고 낮은 애착 유형); 상호 개인간 문제들(예, 또래 거부, 멀리함, 소외); 학교 문제들(예, 학교 비도덕화와 실패); 그리고 생태적 상황(예, 극도의 빈곤, 이웃의 무질서, 인종적 불의, 그리고 실업). 위기 학생들에 대한 이들 범주들은 중첩된다; 그것들은 매우 다른 기능적 수준들을 포함하며(예, 생명유지의, 심리내적인, 상호개인간, 가족의 그리고 사회적 수준들) 그리고 그것들은 원인으로부터 증상을 구별하지 않는다. 예를 들면, 독서나 주의 불능은 밑에 놓여있는 체질상의, 감정적인 그리고/혹은 가족의 문제의 증상일 수 있으나 그것은 또한 감정적, 가족 그리고/혹은 학교 문제를 야기할 수 있다(혹은, 이들 문제에 의해 야기될 수 있다) (Cohen, 1994). 그리고 또한 위기에 있는 것과 발달에 있어 일탈되어지는 것(혹은 학문적으로, 감정적으로 그리고/혹은 사회적으로 곤경에 빠진 것) 사이의 구분 선은 종종 희미하고, 상황과 견해에 의존한다. 이 장에서는 나는 곤경에 빠진 그리고 위기에 있는 이란 용어를 서로 바꿀 수 있게 사용한다.

몇 가지 프로그램과 관점들은 위기의 학생들의 특별한 필요들을 충족시키는 것을 목적으로 한다. 이것이 행해질 수 있는 3 가지 방식들이 있다: 실패하게 되는 것을 진단하고 치유하려는 개인적 노력들; 조직적인 초기 발견과 초기의 이차 예방; 그리고 주요 예방노력들.

                            개인적인 노력들, 초기 이차 예방과 주요 예방 프로그램들.

위기 학생들의 필요를 충족하는 최초의 그리고 가장 오래된 방법은 전통적인 정신건강작업이다: 학생의(그리고/혹은 가족의) 문제들의 본성을 진단하고 문제들을 치유하기 위한 개인적인 계획들을 세우는 것이다. 어린이 심리분석학자들, 학교에 기초한 사회 복지사들, 안내 상담가들, 심리학자들, 심리치료사들 그리고 사제들은 위기의 학생들과 가족들을 위해 수십년간 일해 왔다. 아동 발달의 다양한 이론들과 심리병리학 그리고 진단, 심리치유, 그리고 병리학에 있어서 방법들의 선택은 정신건강 전문가들이 교육자들과 협력하는 정도에서 하는 것처럼 아이들의 이해와 치유를 결정하게 된다(7장 참조; Weist, 1997 참조).

심각하게 곤경에 있는 학생이나 6달 이상동안 발달하지 않는(그것이 학문적으로 그리고/혹은 사회심리적으로든) 학생에 의해 대면될 때, 정신 건강 전문가들은 문제의 본성을 명료화할 수 있고 종종 명확히 해서 개입의 계획을 짜게 된다. 예를 들면, 라피와 그의 가족은 평가받아야 하고 이런 방식으로 아마도 치유받아야 된다고 생각한다. 비록 장기화된 감정적, 사회적 그리고/혹은 신경정신적 문제가 라피를 괴롭히고 있는지는 명확하지 않을 지라도 그와 그의 가족이 무엇이 문제인지를 발견하고 그것을 충족시킬 기회를 얻는 것은 꼭 필요하다(Cohen, 1998). 그렇지 않으면, 그 문제들은 점차적으로 학교안에서와 밖에서 배우고 성공하며, 우정을 발달시키고 그리고 자기 자신에 대해 편안해지는 그의 능력을 일탈시킬 것이다. 사실상, 라피의 어려움들은 만일 그것들이 이해되지 않고 언급되지 않는다면 강화될 가능성이 있다. 비록 이러한 개인적으로 방향정위되어 있는 전문적인 정신건강접근방법은 귀중하다 할지라도 비용이 많이 들고 엄청나게 노동 집약적이게 된다. 그것으로부터 이득을 얻을 수 있는 학생들의 작은 퍼센트에게만 오직 그것은 유용할 수 있다. 종종 가장 심각한 문제들이 있는 아이들은 가난한 도시 지역 출신들이다. 이러한 사실은, 우리가 나중보다는 좀더 빨리 행동해야 한다는 점증하는 인식에 더하여서, 위기의 학생들을 치유함에 있어 "초기 이차적 예방"이라고 불리는 것의 우선성으로 안내되어진다.

이들 프로그램들은 잠재적인 혹은 실제의 문제들의 초기 발견을 강조하고 초기 개입을 지지한다. 그리고 그것들에 대해 점증하는 숫자들이 존재한다. 한 중요한 예는 주요 정신건강 프로젝트(the Primary Mental Health Project; PMHP)인데 이는 학생들의 문제와 초기 잠재적 문제를 파악하는 인상적인 추적 기록을 갖고 있고 빠르게 정신병리학을 감소시키는 것으로 보이는 방법들에 있어서 재빠르게 개입한다(Cowen et al., 1996). PMHP는 학교에 기반한 정신 건강 전문가들에 의해 감독을 받는 비전문가들에 의해 학교에 기반을 둔 정신 건강 검사와 단기 상담을 포함한다. 또래 상담 프로그램들은 나이 많은 학생들이 소그룹으로 그리고 때때로는 일대일 상황에서 어린 학생들과 활동하는 것으로(교육자들과/혹은 학교 전문가들에 의해 감독을 받는다) 문제의 초기 발견을 보장하는 다른 노력을 보여준다.

일반적인(커리큘럼에 그리고 비커리큘럼에 기반을 둔) SEL 프로그램은 위기의 학생만이 아니라 또한 일반 학생들에게 도움이 될 수 있다는 것을 우리가 알고 있을지라도(Elias & Tobias, 1996), 다른 사람들은 특별히 위기에 있는 그룹들을 목표로 한다. 이들 프로그램들은 이들 학생들에게 도달하여서 그들의 문제를 해결하기 위해 다양한 방법들을 사용한다. 예를 들면, 우리는 다른 사람들이 적대적일 것이라고 가정하는 경향이 있는 아이들이 많은 공격적인 환상을 경험하고 공격적/폭력적인 그리고 반사회적인 방법들로 행동하는 위기에 있다는 것을 알고 있다. 갈등해결 프로그램들은(8장을 참조) 이들 응답들의 발달을 개선하는 것을 보여주고 있다. 그 자체로서 폭력 예방에 대한 그들의 중요성은 과장될 수 없다 (Aber et al., 1998; Deutsch, 1993). 다른 프로그램들은 우리가 알기에 위기에서 기능하기에 쉬운 것을 증진시키는 특정한 조건들(귀먹음과 같은)을 충족시키기 위해 특별히 개발되어지고 있다 (예, Greenberg & Kusche, 1993).

위기에 놓인 학생들에 대해 일하는 점증하는 수의 실천가들은 우선적인 예방 노력에 관여하고 있다. 우선적인 예방에 관심을 가진 학교에 기반을 둔 정신 건강 전문가들과 교육자들은 두가지 중첩된 방법들에게 그렇게 할 수 있다: 사회적 그리고 감정적 기술과 능력을 증진시키는 커리큘럼에 그리고 비커리큘럼에 기반을 둔 프로그램을 실행함에 의해; 그리고 학교의 분위기에 영향을 미치는 친사회적인 어휘와 행동들을 소개함으로 인해. 사실상 이 책에 있는 많은 프로그램과 관점들은 이러한 노력을 대표한다.

                       위기에 있는 학생들: 우리가 무엇을 할 수 있고 할 수 없는가? 

위기에 처한 학생들과 일한다는 것은 불가피하게 두가지 어렵고 본질적인 질문들을 교육자들에게 제기한다: 어느 정도로 우리는 이들 학생들을 도울 수 있는가? 그리고 언제 우리는-학생, 가족, 그리고 교사- 추가적인 도움을 필요로 하는가? 이들 질문들이 불러일으키는 감정과 생각들은 내가 다음 쪽에서 설명하는 교육자들을 위한 SEL 과정과 중복된다. 사실상 모든 학생들의 필요에 응답함에 있어서 그리고 더욱 더 위기에 처한 학생들에게 그렇게 함에 있어 대부분의 교육자들은 매우 개인적인 질문과 싸우게 된다: 우리가 무엇을 할 수 있는가? 무엇이 우리의 한계인가? 자기-성찰과 인지관련 과정이 사회적 그리고 감정적 능력의 기초를 형성하는 것처럼 또한 그것들이 이탈한 학생들과 우리가 작업하는 데에도 기초를 형성한다: 이 학생에 있어서 내가 무엇을 인식하는가? 그리고 내가 할 수 있는 것과 해야만 하는 것에 대해 무엇이 명확한가? 이들 질문은 좀더 질문들을 제기하는 경향이 있다: 학생의 어려움의 본성은 무엇인가/ 우리와 다른 이들이(예, 부모, 동료, 자문하는 건강관리 전문가들) 학생의 어려움과 강점의 본성을 좀더 명확히 하기 위해 무엇을 할 수 있는가? 어떻게 우리는 학생들의 어려움들을 충족시키는 계획을 만들고 그 혹은 그녀의 강점을 구축하는 그러한 방식으로 그 계획을 할 수 있는가? 어떻게 우리가 이 정보를 자연스럽게 사용할 것인가는 어린이가 누구이고 어린이의 가족은 어떤 역할을 하며 우리가 누구이고 어떤 선택을 학교 안팎으로 있을 수 있는가에 달려있다.

학생들이 오랜 기간 동안 곤란에 있었을 때, 그것이 언어적인 무능력이고/혹은 감정적 갈등 때문이든 간에, 교사들은 그 문제를 거의 '해결'할 수 없다. 교육자들은 모든 학생을 위해 모든 것이 될 수 없다. 우리의 한계에(그리고 장점들!) 대해 배우는 것이 모든 아이들과 청년들에게 대해 마찬가지로, 교육자로서 우리의 발전에 중심적이고 중요한 측면이다.

교육자들은 위기에 있는 여러 그룹을 위해 특별히 고안된 일련의 언어, 수학, 예술, 그리고 운동(체육과 춤에 관련된) 프로그램들을 개발해 왔다. 덧붙여서 교육자들이 하는 중요한 것들은 그들의 학생들과의 의미있는 관계의 발달을 심화시키는 것이다. 사실상 모든 배움은 인간 관계의 맥락에서 일어난다. 그래서 우리가 의식적으로 이런 방식으로 학생들에게 영향을 미치려고 의도하지 않았을지라도 우리가 개인적인 학생들과 갖는 접촉들은 중요하게도 어떻게 그들이 자기 자신에 대해 느끼는지 그리고 그들이 무엇을 배우는 지에 대해 영향을 준다. 관계들은 단지 발생하는 것이 아니다. 그것들은 우리가 하는 것에 의해 촉진되어진다. 예를 들면 우리가 교실을 어떻게 구성하는가 하는 것은 혹은 우리가 학생들에게 어느 정도로 도달하는가 하는 것이 중요하게 뒤따라 일어나는 관계들의 종류를 결정한다: 가깝거나 거리가 먼; 돌보거나 냉정한; 우선적으로 학문에 초점을 둔; 혹은 학문적 기능에 덧붙여서 다른 요소들에 순응한 관계들이 그것이다.

학교들은 그들이 학생들과 관계를 형성하는 교사들을 높이 평가하고 지원하는 정도로 괭장히 변한다. 너무나 종종, 매일의 실습, 커리큘럼 그리고 교육학은 표준화된 시험에 대한 기대된 실행에 의해 모양을 갖추게 된다. 관계가 아니라 시험 성적이 대부분 행정가들에게 중요하게 되고 그래서 교사들 자신에게도 중요해진다. 그러나 r계속 진행하고, 돌보며 학생들과 책임있는 관계를 형성하는 것은 깊은 차이를 만든다. 우리 모두는 이것을 직감적으로 안다. 당신이 학생으로서 당신 자신의 삶에 있어 가장 즐겁게 기억한 것에 대해 생각해 보라. 우리 대부분에게는 때때로는 학문적으로, 좀더 종종 사회적으로 그리고 감정적으로 우리 자신에 대해 우리가 돌봄을 받는 것을 느끼고 어떤 방식으로든 우리를 돕는다고 느끼는 사람은 교사였다. 그리고 연구는 이 언급을 지지한다. 예를 들면, 학생이 돌보는 것으로서 선생을 인식하는 정도는 "동기적인 결과"에 대한 예측되는 데서 혹은 얼마나 많은 노력을 학생이 증명하는가에 대해 발견된다; 그것은 또한 다른 이들을 돌보고 사회적으로 책임지는 방식으로 행동하려는 그들의 충동을 강화한다 (6장 참조; 또한 Wentzel, 1997 참조)

"난 꿈이 있다(I have a Dream)"는 프로그램에 대한 최근의 평가는-공동체의 일원이 수업을 "채택"하고서 그 수업의 어린이들에 대한 재정지원을 약속한 프로그램으로 여기에는 그들의 대학 등록금도 포함되어 있다- 다시 한번 지속적인 건강한 관계의 근본적인 중요성을 보여주고 있다. 이 어린이들이 학교에 머무도록 자극하거나 그드르이 성취의 수준을 높이는 것이 단지 대학을 통한 재정지원의 약속만은 아니다. 한 어른과 의미있고 지원하는 관계를 형성하도록 그들에게 주어진 기회가 또한 그들의 미래에 대한 문을 여는 데 결정적인 역할을 하고 있다(Kahne & Bailey, 1997)

학생들이 교사들과 동료들에 연결되어 있다고 느끼는 정도와 (중첩되는 태도로서) 그들의 교사들이 자신들에게 공정하고 돌보아주고 있다고 그들이 느끼는 정도가 중요한 것이다! 예를 들면, 약 12,000명이 넘는 청춘기 청소년들에 대한 최근의 획기적인 연구(Klein, 1997)는 부모-가족 연결됨과 학교에 연결됨이 감정적 재앙에 대응하는 보호 요소들임을 발견했다; 자살의 생각과 행동; 폭력; 담배, 알콜 그리고 마약의 사용; 그리고 초기 성적 경험.

그런 관계들은 학생들이 지니고 있는 문제들을 "치유"하지는 않는다. 그러나 잠재적으로 그것들이 깊은 차이를 만든다. 관계 맺고, 공감하며 효과적으로 학생들을 교육하는 우리의 능력을 돕거나 방해하는 것이 교사들에게 있어서 SEL의 본질이다.

                          교육자들을 위한 사회적감정적 배움

교육자와 학교 전문가로서 우리가 공감하고 교육시키는 우리의 능력들을 증진하는 방식으로 우리 자신의 경험에 대해 어떻게 주목하고 배울 수 있는가? 우리 자신의 경험으로부터 인식하고, 이해하고 배울 수 있다는 것은 많은 강력한 함축의미를 지니고 있다: 그것은 우리가 일하는 어린이들에게 진정한 발견의 과정과 그것의 본질적인 가치를 경험적으로 전달하는 우리의 능력을 심화시킨다. 교육자들을 위한 사회적 그리고 감정적 배움은 학생들과 같이 공감하고 좀더 효과적으로 일하는 우리의 능력을 증진시킨다; 그것은 우리로 하여금 좀더 효과적으로 동료들과 일할 수 있게 한다; 그리고 그것은 부모들과 일하는 우리의 능력을 증가시킨다.

오늘날 대부분의 학교에서는 자기 성찰을 위해 비축하는 시간이 거의 없거나 전혀 없다. 우리는 배움이 삶의 일생의 과정임을 학생들에게 가르친다. 그러나 그것이 우리 자신에게 돌아왔을 때 그리고 우리가 학생들에게 반응하는 방식들에 대해-매일 교실에서 도출되는 반응들- 우리는 우리가 설교하는 것을 실천하지 않는다. 라피의 다른 학생에 대한 조롱과 마우라가 "멍청"하다는 그녀의 주장은 우리에게 영향을 준다! 이들 반응들은, 그것들이 무엇이든 간에, 교실안과 밖에서 우리의 태도들을 결정한다.

우리 자신을 아는 것은 차이를 만들어 낸다. 그것은 배우는 도구를 우리에게 제공할 뿐만 아니라 또한 우리가 학생들과 하는 모든 것에 대한 기초를 제공한다. 우리중 많은 이들이 이것을 자동적으로 한다-우리의 동료들과 때때로는 우리의 감독자들과 그리고 우리 자신들과 함께. 어떤 교육자 중심의 SEL 프로그램들은 그룹 워크숍에 있어 더 멀리 나가고(예, 9장을 참조) 그리고 어떻게 과거가 현재에 영향을 미치는 지에 대한 것 뿐만 아니라 인간의 다양성에 대한 우리의 경험과 느낌들이 어떻게 우리의 교육적 작업에 도움을 주며-그리고 도움이 되지 않게- 영향을 주는 지에 대한 우리의 자각을 증진시키는 것을 추구한다. 다른 교육자 중심의 SEL 경험들은 그룹으로 혹은 좀도 개인화된 협동적인 토론에서 일어날 수 있다(예, 7장 참조). 예를 들면, 교육자들은 주어진 학생이나 교실에 대해 그들이 경험하고 있는 것, 어떤 개인적 "단추들"을 이들 상황들이 접촉하고 있는지 그리고 어떻게 그들이 실제로 이들 경험을 그들 자신에 대한 배움과 좀더 교육적으로 효과적이게 하는 데 사용할 수 있는지 "꾸러미를 풀어내기" 위해 한 동료와/혹은 상담하는 정신건강 전문가와 대화 할 수 있다.

우리가 교사로서 하고 있는 것이 우리의 현재 삶의 의식적이고 인식하지 않은 측면들에 기반을 둘 뿐만 아니라 우리의 과거 경험에 기반하고 있다는 것을 인식하는 것은 유용한 일이다. 우리가 마우라와 같은 아이와 연결하고 그런 애를 돌볼 때 우리는 다수의 요소들에 의해 결정되는 한 연결을 만들고 있는 것이다: 그 학생은 누구인지, 우리는 누구인지 그리고 이 특정한 짝 혹은 그룹의 본성은 무엇인지. 명확하게도 자기-지식은 차이를 만든다; 그것은 우리로 하여금 배움에 대한 도구를 제공할 뿐만 아니라 또한 우리가 학생들과 하는 모든 것에 대한 터전을 제공한다. 그러면 우리는 어떻게 우리가 이런 종류의 배움을-그것 없이는 우리의 공감하고 교육시키는 능력들이 좀처럼 성장할 수 없다- 촉진시키기 위해 시간과 공동체를 발견할 수 있는지 자기 자신에게 물어야만 한다.

교사들이 학생들의 사회-감정적 기술들을 증진시키는 데 있어 그들 자신의 전문적인 발전과 자신들의 역할에 대해 숙고할 수 있는 환경을 창조하는 것이 중요함을 점차적으로 자각하고 있다고 나는 믿는다(예, Charney, 1992; Edgcumbe, 1975; Olden, 1953; Wentzel, 1997). 이것은 진보적인 교육 전통의 중요한 부분이 되어왔다. 우리가 학생들의 사회적이고 감정적인 삶을 이해하는 데 투자하는 정도만큼이나 우리가 스스로 과정에 참여하는 것이 본질적이다 (Adalbjarnardottir & Selman, in press)

교육의 근본적인 목표는 배우는 방식을 배우는 학생들의 능력을 증진시키는 것이다. 우리는 사실상 모든 형태의 배움이 관계의 맥락에서 일어나고 배움은 한 학생이 안전을 느끼지 않는다면 발생하지 않는다는 것을 안다. 그 안전이란 자아와 타인에 대해 경청하고, 호기심을 갖고, 질문을 하고, 그 혹은 그녀가 아는 것과 알지 못하는 것을 표현하기에 충분한 안전을 말한다. 교육자들은 어떻게 그들이 안전에 대한 그러한 기본적인 감각을 수립해야 할지에 대해서는 다를 수 있으나 그러나 일단 안전이 존재한다면, 어떻게 학생들이 자기 자신에 대해 느끼고 그 배움이 그 자체로 진행되어 나가는 지에 대해 깊은 영향을 갖게 된다.

결론

오늘날 교육자들은 교실에서, 복도에서 그리고 학교 운동장에서 SEL을 증진시키기 위해 수많은 시작들을 선두에 서서 행하고 있다. 이 장에서는 학교에서 SEL을 증진시키는 3 가지 중첩되는 접근 방법들을 나는 설명하여왔다: 모든 학생들을 위한 것, 위기에 놓인 학생들을 위한 것 그리고 교육자들을 위한 것. 이들 노력의 모두는, 한 두 방식에 있어서, "당신 자신을 알라"는 3000년이나 오래된 탐구에 대한 지속성을 나타낸다. 자아와 타인들이 경험하고 있는 것을 인식하는 개인의 능력은 자기-발견, 협력의 정신 그리고 창조적인 문제 해결을 위한 잠재성을 촉진시킨다. 같은 이유로, 절망, 실패, 성취 그리고 혼란의 중요한 순간을 포함해서, 어떻게 젊은이들이 이해하고 배움에 의미를 주는가는 그들이 경험으로부터 배울 수 있는 정도를 결정한다. 간단히 말해서, 사회적 그리고 감정적 능력은 어떻게 어린이들이 배울 수 있는가에 대한 본질적인 터전을 제공한다-참으로 그들이 어떻게 배우는 것을 배울 것인가에 대해.

참고 문헌

(생략)

엮인글 :
List of Articles
번호 제목 글쓴이 날짜 조회 수
공지 The Re-focusing and Main-streaming of Dignity and Respect into Education for Peace and Human Rights 평화세상 2014-07-28 20594
88 학교에서 평화수업-갈등해결을 통한 사회적 감정적 배움(SEL)-RCCP 현장모델을 중심으로 메인즈 2011-07-21 6181
87 사회적 감정적 배움(SEL)의 구체적 커리큘럼의 한 예시-뉴 하븐 학교 메인즈 2011-07-21 4706
86 살을 변혁시키는 평화훈련 (AVP) 모델의 효과 와 그 의미 메인즈 2011-07-19 4503
85 삶을 변혁시키는 평화훈련(AVP) 모델의 역사와 그 내용 메인즈 2011-07-19 4407
84 감옥에서 회복적 프로그램에 대한 비전 메인즈 2011-07-19 4444
83 회복적 정의 전문가 초청 워크숍(8월 12일) 안내 메인즈 2011-07-19 4279
» 평화교육학, 갈등전환, 평화훈련-위기에 있는 학생들을 위한 사회적감정적 능력의 중요성 메인즈 2011-07-13 4586
81 평화훈련/평화교육/회복적 정의 모델로서 "삶을 변혁시키는 평화훈련(AVP)의 역사와 그 의미 메인즈 2011-07-13 4519
80 21세기 기독교 제자직과 회복적 정의 메인즈 2011-07-13 4534
79 21세기 새로운 제자직에로의 부름과 회복적 정의 실천의 AVP 모델 메인즈 2011-07-13 4488
78 평화교육, 회복적 교육- "삶을 변혁시키는 평화훈련(AVP)" 효과에 대한 국제연구 요약 보고서 메인즈 2011-07-13 4486
77 평화교육학의 근본토대로서 사회감정적배움(SEL) 연구모임의 성과와 전망 메인즈 2011-07-11 4490
76 삶을 변혁시키는 평화훈련 AVP 입문과정 참가자 평가-2011년 4월 모임 메인즈 2011-05-02 4523
75 증오를 넘어 (화해 이야기)-회복적 정의 메인즈 2011-05-02 4523
74 시민사회단체 실무자 능력강화 워크숍 견본 메인즈 2011-02-23 4494
73 회복적 정의 실천가, 평화 활동가의 서약 메인즈 2011-02-15 4553
72 삶을변혁시키는평화훈련 AVP 워크숍(2011년2월17일-19일) 안내 file 관리자 2011-01-20 4285
71 갈등에서 연결로의 시범을 보여준 해외 전문가 초청 회복적 정의 공개 강연회 file 관리자 2010-12-14 4261
70 공감능력과 조정중재의 실습의 중요성을 알게 한 “회복적 정의 전문 진행자 양성 국제 워크숍” file 관리자 2010-12-14 5610
69 회복적 정의(가해자피해자대화중재) 모델 공개강연회 12월 1일 저녁 7시-9시 메인즈 2010-11-28 4497
박성용박사 | ecopeace21@hanmail.net
XE Login